¿El poder de una ilusión?: Ciencia, Género y Feminismo(1)
Eulalia Pérez Sedeño
Dpt. Lógica y Filosofía de la Ciencia
UPV/EHU
[Publicado en M. T. López de la Vieja (ed.): Feminismo: del pasado al presente. Ediciones Universidad de Salamanca, 2000.]
Cuando se habla de 'ciencia y género’(2) (o 'mujer y ciencia' o la cuestión de la ciencia en el feminismo, ampliable en todo momento a la tecnología) se hace referencia a cuestiones muy diversas. Para abreviar, podemos decir que consiste en examinar desde diversas perspectivas, aunque teniendo en cuenta sobre todo el pensamiento feminista, la división sexual del trabajo en la ciencia, que produce una organización ‘genérica’ de las comunidades científicas y de la propia ciencia. Cómo y en qué términos se ha producido eso ha sido objeto de diversos estudios desde diversas perspectivas en los últimos años.
En mi opinión, gran parte de la historia del acceso de las mujeres al conocimiento(3) es la historia de una ilusión: conseguir saber y el acceso a las instituciones que ‘certifican’ qué es conocimiento. Y esa historia tiene tres momentos importantes. El primero de ellos, que iría desde el Renacimiento hasta el triunfo de la revolución científica, ya bien entrado el siglo XVII, es aquél en el que se plantea el acceso de las mujeres a la educación elemental. Ante la consideración tradicional que los pensadores medievales tienen de la mujer (4), ciertos humanistas, como Luis Vives o Erasmo de Roterdam consideran que es recomendable que las mujeres sepan leer y escribir, pues no hay que olvidar que los hijos están en sus manos durante muchos años y el que puedan hacer lecturas piadosas las ayudará en la buena crianza de sus vástagos. No se cuestiona la manifiesta inferioridad de la mujer, pero se aboga por una cierta educación para que el mal sea menor.
Esta mayor permisividad acerca de la instrucción de las mujeres tuvo diversas consecuencias. Una de ellas fue la aparición de mujeres educadas: aunque a lo largo de la historia, siempre ha habido excepciones (entre las clases privilegiadas, claro) comienza a aumentar su número e incluso aparece una figura típica de la revolución científica, la scientific lady o la femme savant, tan denostada en la literatura satírica, pero tan fundamental para la difusión de la nueva ciencia(5). También fue importante y novedoso el hecho de que algunas mujeres comenzaran a alzar la voz a favor de su educación, e incluso afirmaran la igualdad en capacidad intelectual con el hombre. Un antecedente de estos primeros alegatos es, sin duda el de Christine de Pisan, quien en su obra, La ciudad de las damas, publicado en 1405, afirmaba que "si fuera costumbre mandar a las niñas a la escuelas e hiciéranles luego aprender las ciencias, cual se hace con los niños, ellas aprenderían a la perfección y entenderían las sutilezas de todas las artes y ciencias por igual que ellos... pues... aunque en tanto que mujeres tienen un cuerpo más delicado que los hombres, más débil y menos hábil para hacer algunas cosas, tanto más agudo y libre tienen el entendimiento cuando lo aplican". Y añadía: "Ha llegado el momento de que las severas leyes de los hombres dejen de impedirles a las mujeres el estudio de las ciencias y otras disciplinas. Me parece que aquellas de nosotras que puedan valerse de esta libertad, codiciada durante tanto tiempo, deben estudiar para demostrarles a los hombres lo equivocados que estaban al privarnos de este honor y beneficio. Y si alguna mujer aprende tanto como para escribir sus pensamientos, que lo haga y que no desprecie el honor sino más bien que lo exhiba, en vez de exhibir ropas finas, collares o anillos. Estas joyas son nuestras porque las usamos, pero el honor de la educación es completamente nuestro"(6).
Otra mujer, Margaret Tyler, efectuaba aseveraciones semejantes. Aunque la identidad real de esta autora se desconoce, nos ha llegado la traducción que hizo al inglés de la obra del español, Diego Ortúñez de Calahorra, El espejo de los hechos de los príncipes y de la caballería (1578). El prefacio, o más bien dedicatoria en forma de epístola, mantiene que las mujeres tienen idéntica capacidad que los hombres para investigar y escribir y que, por consiguiente, tienen que tener la posibilidad de hacerlo. Jane Anger, otra mujer de cuya identidad apenas se sabe nada, excepto su gran capacidad para las polémicas, ataca e insulta en Boke his Surfeit in Love (1588) a quienes consideran inferiores, tontas, libidinosas o lascivas a las mujeres: ”somos contrarias a los hombres porque ellos están en contra de lo que es bueno: como son cortos de vista no pueden ver dentro de nuestra naturaleza, pero nosotras podemos ver demasiado bien (aunque nos falte un ojo) su condición, porque son muy malos; nuestros comportamientos se alteran diariamente, porque las virtudes de los hombres decaen cada hora”(7). También Ester Sowernam (probablemente un seudónimo) escribió en 1617 Ester hath Hang’d Haman Address to all right Honorable, Noble and Worthy ladies, Gentlewomen and Others, Vertuously Disposed, of the Faeminine Sexe como respuesta a un tratado misógino de Joseph Swetnam; en él defiende “a las de nuestro sexo” mostrando que fueron creadas iguales que los hombres, apreciadas en la antigüedad y llenas de bondades de todo tipo, aunque cuando se equivocan lo hacen duramente porque son superiores: en realidad se las acusa de defectos “y faltas que proceden del contagio de esas serpientes que son los hombres”(8).
La española María de Zayas y Sotomayor (1590-1661 ó 1662) no sólo se pronuncia a favor de la educación de las mujeres, sino que tiene muy claro a qué se debe la ‘inferioridad’ de éstas. “Las almas ni son hombres ni mujeres. ¿Qué razón hay para que ellos sean sabios y presuman que nosotras no podemos serlo? Esto no tiene a mi parecer más respuesta que su impiedad o tiranía en encerrarnos y no darnos maestros. Y así, la verdadera causa de no ser las mujeres doctas, no es defecto del caudal, sino falta de la aplicación. Porque si en nuestra crianza, como nos ponen el cambray en las almohadillas y los dibujos en el bastidor nos dieran libros y preceptores, fuéramos tan aptas para los puestos y para las cátedras como los hombres, y quizás más agudas”(9). Y tanto es así, que incluso considera que muchos de los peores males que aquejan a su tiempo se deben a la falta de estima que los varones tienen por las mujeres: “¿De qué pensáis que procede el poco ánimo que hoy todos tenéis, que sufrís que estén los enemigos dentro de España y nuestro Rey en campaña, y vosotros en el prado y en el río llenos de galas y de trajes femeniles, y los pocos que le acompañan suspirando por las ollas de Egipto? De la poca estimación que hacéis de las mujeres”(10).
Así podríamos seguir por los siglos XVI y XVII, en los que el nuevo tema que aparece en la querelle des femmes(11), la educación de las mujeres, se convierte en una parte vital de la cultura occidental, como muestran los escritos de Louise Labé de Lyon (1524-1566), Joane Sharp (hacia 1617), Marie le Jars de Gourney (1565-1645) , Margaret Cavendish (1623-1673), Katherin Fowler Philips (16331-1664), Bathsua Pell Makin (1608-1675 aproximadamente) o María de Guevara, condesa de Escalante (muerta en 1683)(12). Pero entre todas las obras escritas en esta época en favor de la educación de las mujeres hay dos que destacan. Una es el panfleto anónimo aparecido en 1678, Advice to the women and Maidens of London, que exhortaba a las mujeres a rechazar las labores domésticas y a dedicarse a estudiar matemáticas y contabilidad. La autora - desconocida, aunque en la portada aparece la expresión 'por una de ese sexo' - consideraba que las mujeres que estuvieran capacitadas en esas materias serían más independientes. La otra obra es An Essay in Defence of the Female Sex, In which are inserted the Characters of a Pedant, a Squire, a Beau, a Vertuoso, a Poetaster, a City-Critick, etc., In a letter to a lady. Written by a lady(13). También fue publicada de forma anónima, aunque se puede atribuir a Judith Drake, hermana de James Drake, anglicano, miembro del Colegio de Médicos y famoso activista político. En la obra, que fue tan popular que vio diversas ediciones, Judith Drake expresaba su disgusto y desesperación porque la sociedad no sólo aceptaba la desigualdad sexual, sino que la alentaba. También se manifestaba en contra de la ignorancia y hasta ocultación de la literatura escrita por mujeres y criticaba el sistema educativo que diferenciaba entre sexos. Animaba a sus congéneres a escribir, hablaba con orgullo de las mujeres del pasado y desechaba los argumentos a favor de la naturaleza inferior de la mujer, mostrando un conocimiento exacto y al día de las ideas contemporáneas al respecto.
El segundo momento histórico en la lucha por las mujeres para lograr acceso al conocimiento se produce en la segunda mitad del s. XIX, cuando se plantean en diversas partes del mundo occidental, no ya el acceso a la cultura general, sino a las instituciones educativas de más alto nivel, las universidades ( y también las academias). Siguiendo estrategias variadas, entre las que tendríamos que destacar las de algunas mujeres norteamericanas que donaban grandes sumas de dinero para fundar colleges femeninos o subvencionaban aquellos centros que admitieran mujeres, se fue logrando poco a poco el acceso a la universidad para escuchar primero, luego para obtener título de licenciada y, finalmente, para doctorarse. No hay que olvidar que a lo largo de la historia, las mujeres no podían acudir a los centros del saber. En Grecia sólo se las admitía en algunas escuelas filosóficas, por ejemplo, la platónica o la pitagórica; durante la Edad Media, únicamente los conventos - aunque no en todos los países - permitían un a educación limitada. Ni tan siquiera el ideal ilustrado pudo conseguir que las mujeres accedieran sin trabas y como iguales al saber, aunque fueron muchas las ilustradas conocedoras y practicantes de la ciencia.
De hecho, el acceso a las escuelas o a las universidades es muy reciente. Como grupo, y no alguna excepción, lograron entrar en estas últimas a finales del s. XIX: en las universidades norteamericanas se consiguió a mediados del siglo XIX, pero en departamentos o colleges segregados; en las suizas en la década de 1860, en las francesas en la de 1880, en las alemanas en 1900 y en las británicas en la de 1870, aunque universidades como la de Cambridge no las admitiría sin ningún tipo de restricción hasta 1947. En las universidades españolas se las admitió por vez primera en 1668, pero poco después, una normativa exigía permiso de la ‘autoridad competente’ (ministro de Instrucción Pública, Rector, padre o esposo) y sólo se permitió el libre acceso, sin ningún tipo de restricción, a partir de 1910. Las academias científicas tardaron aún más: dos mujeres - Marjory Stephenson y Kathleen Londsdale - fueron las primeras en ser admitidas en la Royal Society en 1945, a pesar de que esta institución tenía casi trescientos años de existencia; en 1979, Yvonne Choquet-Bruhat fue la primera mujer en entrar en la Académie de Sciences francesa, fundada en 1666: Liselotte Welskopft, en 1964, se convirtió en la primera mujer miembro de pleno derecho de la Akademie der Wissenschaften de Berlín: antes había habido mujeres miembros honoríficos o correspondientes (no de pleno derecho), como Lise Meitner en 1949, pero, aún así, desde su creación en 1700 y hasta 1964 sólo diez mujeres habían conseguido tal ‘privilegio’. Las primeras mujeres españolas en acceder a las academias científicas nacionales fueron María Cascales (Real Academia de Farmacia, en 1987) y Margarita Salas (que leyó su discurso de ingreso en la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales en 1988).
El tercer momento, se produce en lo que se denomina ‘la segunda ola del feminismo’ y se caracteriza no ya por una lucha por el acceso a la educación o a la enseñanza superior, sino por plantearse por qué hay tan pocas mujeres, primero estudiando ciencias, luego, trabajando en ellas y, finalmente, en los puestos de responsabilidad. En este tercer momento, se puede decir que hay dos fases. En la primera, las preguntas se refieren a la ciencia sólo; en la segunda, se amplía a la tecnología, un terreno tradicionalmente masculino(14).
En este período surgen un tipo de estudios, pero también estrategias - que he denominado pedagógico-prácticos - y que tienen como objetivo fundamental averiguar por qué sigue habiendo escasez de mujeres en ciencia y tecnología e intentar atraer a las niñas a las ciencias. No hay que olvidar que, a pesar de que el feminismo es múltiple y variado, una de sus características generales es avanzar propuestas sociales y políticas que conduzcan a la plena igualdad de las mujeres, por lo que esa problemática adquirió gran relieve desde los comienzos. El objetivo principal era conseguir que hubiera cada vez más mujeres estudiando ciencia y tecnología y en las actividades tecnocientíficas. Para ello se ha analizado - y se analiza - cómo se enseña la ciencia y la tecnología desde la escuela y el contenido de los diferentes curricula. Y las estrategias utilizadas para alentar el estudio y trabajo de las niñas y mujeres en las ciencias han sido variadas: unas se han centrado en el contenido de las materias, en la selección de lecturas adecuadas, en la inclusión de información que normalmente no se contempla en los cursos estándar o en las actitudes y expectativas que las niñas y adolescentes tienen hacia la ciencia (y que suelen condicionar sus opciones de adultas), así como en las expectativas y actitud que el profesorado manifiesta (consciente o inconscientemente) hacia sus alumnas y que también los profesionales de las ciencias revelan con respecto a las mujeres.
Pero también se ve la necesidad de proveer a las niñas de estereotipos femeninos en los que puedan mirarse y se empieza a rescatar del olvido figuras que habían pasado inadvertidas o deliberadamente ocultas en la historia de la ciencia, bien por los sesgos inherentes, bien por concepciones estrechas de la historia de la ciencia que reconstruyen la disciplina sobre los nombres de grandes personajes y teorías o prácticas exitosas y que dejan de lado actividades en modo alguno colaterales al desarrollo de la ciencia.
Empiezan a nombrarse y a ser conocidas figuras que han efectuado aportaciones más o menos importantes a la ciencia y la tecnología y que no aparecen recogidas en las historias al uso: Aglaonike, e Hipatia en la antigüedad, Roswita e Hildegarda de Bingen en la Edad Media; las italianas Maria Ardinghelli, Tarquinia Molza, Cristina Rocatti, Elena Cornaro Piscopia, Maria Gaetana Agnesi, y Laura Bassi; las anglosajonas Aphra Behn, Augusta Ada Byron Lovelace, Mary Orr Evershed, Williamina Paton Stevens Fleming, Margaret Lindsay Murray Huggins, Christine Ladd-Franklin, Henrietta Swan Leavitt, Annie Russell Maunder, Charlotte Angas Scott, Mary Somerville, Anna Johnson Pell Wheeler, Caroline Herschel y Maria Mitchell; las germanas Maria Cunitz, Elisabetha Koopman Hevelius, María y Christine Kirch; las francesas Jeanne Dumée, Sophie Germain, Nicole Lepaute. Y científicas naturales y sociales más recientes ya no son relegadas al olvido, aunque algunas no sean reconocidas como merecen en primera instancia, debido a su sexo: Maria Goeppter Mayer, Sonya Vasilyevna Kovalevskaia, Lise Meitner, Emmy Noether, Gerta Ayrton, Virginia Apgar, Gerty Cori, Rachel Carson, Elisabeth Schiemann, Christiane Nüsslein-Volhard, Margaret Mead, Barbara McClintock, Rita Levi Montalcini están comenzando a ocupar su lugar en la historia y han sido merecedoras de artículos o biografías(15). También se ha estudiado el papel de las mujeres en el nacimiento y desarrollo de determinadas disciplinas o parcelas (como la botánica, la medicina o la programación), o se han examinado fenómenos valiosos para el desarrollo de la ciencia, como los salones científico-literarios, el mecenazgo, la divulgación científica, etc. En el caso de la tecnología, esa recuperación se ve muy dificultada por el ocultamiento sistemático de las mujeres que, en muchos casos, ha permitido la legislación sobre patentes, pero también por el hecho de que las historias de la tecnología han pasado, y pasan, por alto el ámbito de lo privado, es decir femenino, en el que se utilizaban y utilizan tecnologías propias de las tareas tradicionalmente determinadas por la división sexual del trabajo(16).
La imposibilidad de acceder a las instituciones educativas y científicas a lo largo de la historia y la escasa presencia de mujeres en la práctica científica, aún hoy, en que prácticamente ningún país, al menos occidental, admite discriminación por razón de sexo condujo a la pregunta por los mecanismos que lo habían provocado y aún hoy lo provocan. Así, sociólogas/os e historiadoras/es han llegado a diversas conclusiones. Por un lado, que las mujeres eran - son - admitidas prácticamente como iguales hasta que una actividad se institucionaliza y profesionaliza y que el papel de las mujeres en determinada actividad es inversamente proporcional al prestigio de esa actividad. Por otro, se han apreciado dos formas fundamentales de discriminación, la territorial y la jerárquica. Por la primera, las mujeres quedan relegadas a disciplinas y trabajos concretos, marcados por el sexo, como la clasificación y catalogación en historia natural o la computación de datos en astronomía. No es que haya mujeres concretas o individuales a las que no se les reconozca su valía, sino que esa falta de estatus y reconocimiento se extiende a tareas o campos completos, que están sumamente ‘feminizados’ y a los que se les atribuye menor valor, se los considera rutinarios o poco importantes, por el hecho de ser realizados por mujeres. Por ejemplo, Rossiter, basándose en el informa de 1956-58 American Science Manpower (que, a pesar del título, incluye mujeres), afirma que las mujeres tienden a “estar donde no está el dinero”(17). Schiebinger, por su parte, basándose en las estadísticas del Ministerio de Defensa estadounidense sobre financiación de I+D (Investigación y Desarrollo), muestra que la participación de las mujeres en un campo, es inversamente proporcional a la proporción de financiación militar. Cuál es la causa y cuál el efecto - o qué fue primero, si el huevo o la gallina - es difícil de decir.
Podría considerarse que, una vez que se ha logrado la igualdad social, y dadas las políticas coeducativas y de intervención seguidas en la mayoría de los países occidentales en las dos últimas décadas, ese problema está en vías de solución. La idea general ha sido que, dada la imposibilidad de que las mujeres se instruyeran en ciencia, no resultaba extraño que su número fuera escaso. La consecuencia lógica del acceso de las mujeres en igualdad de condiciones a los estudios sería un aumento espectacular en su participación Sin embargo, la participación de las mujeres haciendo ciencia y tecnología sigue siendo inferior a lo que podría esperarse, dada la masa crítica existente. En un reciente informe de la Unión Europea se muestra que, mientras la proporción de estudiantes hombres y mujeres es similar, e incluso superior a favor de las mujeres en algunas disciplinas, los hombres ocupan la gran mayoría de puestos de profesor de dedicación completa. Ese mismo informe indica que, incluso en los países de ésta donde la discriminación es menor (Finlandia, Francia y España), las mujeres representan sólo entre el 13 y el 18% de los full professors (profesores titulares) en las universidades. En Holanda, Alemania y Dinamarca, este porcentaje baja al 6,5%. Si pasamos a la posición de catedráticas o profesoras de investigación (su equivalente en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas), el porcentaje es aun más escandaloso: en España, sólo el 5%(18). A la discriminación por sexo hay que añadirle la variable edad. Como ha mostrado recientemente Paloma Alcalá(19), cuando las mujeres llegan al escalafón más alto han tardado una media de 16 a 20 años más que los varones y se aprovecha su acceso para introducir a los colegas que, de otro modo, jamás lo habrían conseguido.
En virtud de la denominada discriminación jerárquica, mujeres brillantes y capaces son mantenidas en los niveles inferiores del escalafón o topan con un 'techo de cristal' que no pueden traspasar en su profesión. Es decir, soportan forman encubiertas de discriminación que siguen pautas muy sutiles y, en muchos casos inconscientes y ocultas para quienes ejercen la discriminación: en 1997, la prestigiosa revista Nature publicó un estudio efectuado por dos investigadoras suecas que mostraba por qué era el doble de probable que un hombre consiguiera una beca posdoctoral a que la obtuviera una mujer, pues mostraron que los evaluadores conferían inadvertidamente a los hombres, sólo por el hecho de serlo, una ventaja equiparable al valor de 20 publicaciones científicas en revistas de prestigio. El estudio provocó tal número de comentarios y protestas que tuvo un efecto importante: se alteró la composición de los comités de evaluación de modo que incluyera más mujeres. Finalmente, se reconoce que las mujeres están excluidas de facto de las redes informales de comunicación, cruciales para el desarrollo de las ideas. Por ese y otros motivos, para conseguir incorporar y mantener a las mujeres en la ciencia y la tecnología no basta asegurar su preparación y tener una política de igualdad
Historias de personas como Maria Winkelman Kirch, quien nunca fue admitida en la Academia de Ciencias de Berlín, ni fue contratada como astrónoma, a pesar de actuar como tal para dicha institución; de Rosalin Franklin, la gran olvidada en la historia del descubrimiento de la estructura del ADN, pero sin cuyas radiofotografías, tal descubrimiento habría sido prácticamente imposible, el de la genetista Elisabeth Schiemann, de gran convicciones éticas y morales que la hicieron oponerse al régimen nazi y nunca logró un puesto acorde con sus cualificaciones, o el de Emmy Noether, tan injustamente tratada(20), sirven para recordar lo íntimamente que están ligadas las circunstancias públicas y privadas. Como muestran diversas las diversas autoras que se han ocupado de ellas y otras, si queremos entender cómo las cuestiones de género están conectadas con los patrones demográficos generales es necesario que nos demos cuenta de la importancia que tiene la historia ‘local’ de determinados campos científicos en un tempo y lugar concretos(21).
También se han analizado las divergentes carreras científicas entre hombres y mujeres desde una perspectiva psicosociológica al considerar que los factores socioculturales, educativos y psicológicos que pueden afectar los logros futuros de las niñas en ciencias son de gran importancia. En primer lugar, cabe plantearse si las mujeres llegan a la educación superior en igualdad de condiciones que los varones, dada la distinta socialización que experimentan. El diferente tipo de juguetes que se da a niños y niñas, puede dirigir sus capacidades: los de los niños tienden a desarrollar y subrayar la separación entre sujeto y objetos y su manipulación en el espacio, mientras que los de las niñas desarrollan habilidades verbales y relaciones personales. En segundo, los estereotipos sexuales, presentes en nuestras vidas desde el momento en que nacemos, asocian a los varones con características tales como las de racionalidad, dominación, independencia, frialdad y objetividad, mientras las mujeres se asocian con la irracionalidad, pasividad, dependencia, ternura, emotividad y subjetividad. Se piensa que estas características son ‘femeninas’ y opuestas a las ‘masculinas’, a las vez que se les asigna menos valor, pues se las considera un obstáculo para la prosecución de una carrera científica, ya que las cualidades necesarias para hacer ciencia son las ‘masculinas’. Finalmente, no es de extrañar que, dado lo anterior, muchas mujeres opten por la vida privada en vez de seguir una carrera científica. Sin embargo, si se tratara de mera elección personal, ante igual estatus familiar debería haber igual progreso en sus carreras; quienes opten , en cambio, por la vida familiar deberían producir menos que los que no y, ante igual cantidad y calidad de trabajo investigador, publicaciones, etc., hombres y mujeres deberían alcanzar igual posición en la carrera científica. Sin embargo, los pocos estudios que hay al respecto, muestran lo contrario(22).
Las cuestiones de acceso y equidad son fundamentales para comprender la naturaleza no sólo del conocimiento que se produce, sino, además, del que se considera conocimiento autorizado o ‘certificado’. ¿Cómo afecta el género a nuestra idea sobre lo que consideramos conocimiento científico y tecnológico? ¿Es posible que determinados estereotipos como los mencionados antes, pares dicotómicos jerárquicos, etc. dirijan nuestra investigación o afecten a lo que consideramos ‘buena ciencia’? ¿Por qué un submarino se considera un gran logro tecnológico pero no así un biberón o un pañal desechable? En general, las críticas feministas a la ciencia no constituyen una unidad excepto en dos aspectos: consideran que la categoría de género es fundamental a la hora de hacer ciencia y analizarla, por un lado, y en el carácter político, no sólo epistemológico, de esas críticas. Por eso, la pregunta ‘¿de qué conocimiento estamos hablando?” se convierte en la pregunta fundamental.
Podemos distinguir entre las críticas a las diversas teorías tecno-científicas o aspectos de ellas, sus sesgos y valores, por un lado y las críticas a la ciencia en general, por otro. Por lo que se refiere a las primeras, las efectuadas a las ciencias biosociales han sido espectaculares, ya que desempeñan un papel crucial en el mantenimiento de la organización 'genérica' de la sociedad. Las críticas se han encargado de sacar a la luz la utilización de argumentos falaces, la existencia de fallos en el diseño experimental y de supuestos basados en datos experimentales limitados que en múltiples ocasiones se han convertido en ‘leyes de carácter universal´, extrapolaciones insostenibles, manipulaciones tecnológicas y la obtención de resultados contradictorios con respecto ciertas hipótesis, etc. La sociobiología se ha convertido en un ejemplo paradigmático en muchos de esos aspectos, a los que se añade la acusación de circularidad de los argumentos utilizados: se parte del comportamiento social de determinadas especies para explicar precisamente dicho comportamiento, a la par que se utilizan el lenguaje y los marcos conceptuales humanos para interpretar el comportamiento animal que luego se utiliza para 'probar' que cierta conducta humana está biológicamente determinada porque los animales la tienen. Por último, la pertinencia de extrapolar de unas especies a otras, en concreto a la humana, dada la complejidad de nuestra especie, conformada durante siglos por factores socioculturales además de biológicos, ha sido otro de los muchos aspectos criticados(23).
No obstante, éstas no son las únicas críticas que las/los teóricas/os feministas han efectuado a distintas teorías. Ciertas tesis sobre el desarrollo, la conducta, o la cognición, desde la endocrinología o la neurología han sido o son también objeto de análisis critico. Por lo general, y además de deficiencias metodológicas del tipo de las indicadas en el caso de la sociobiología, se critica el paso de los supuestos hechos probados a tesis sobre el puesto de las mujeres en la sociedad que pretenden perpetuar el estatus de dominación y subordinación de las mujeres. Resumiendo, todas las críticas coinciden en señalar cómo histórica y actualmente se pretende inferir de supuestas observaciones de 'hechos ‘biológicos’ (craneales, cerebrales, hormonales, etc.) diferencias intelectuales y sociopolíticas. En general han subrayado que los argumentos biológicamente deterministas conducen a políticas conservadoras justificadoras del orden social existente y que, en casos extremos, puede llevar a intervenciones biológico-médicas, cuyo control escapa, en la mayoría de las ocasiones, a sus usuarios/as.
Esas y otras críticas a teorías concretas(24) han llevado a replantear la idea de que el conocimiento en general, y el científico en particular, se caracteriza por su objetividad, por su neutralidad, porque sus contenidos carecen de valores. Tradicionalmente se ha afirmado que el método científico se distingue precisamente por la búsqueda desinteresada de la verdad mediante la formulación de hipótesis que son contrastadas después mediante técnicas muy elaboradas (experimentación y repetición de experimentos controlados, uso de técnicas cuantitativas sofisticadas, crítica por parte de la comunidad científica); el hecho de que esas hipótesis sean sometidas a muy diferentes y numerosas pruebas hace que el producto final obtenido, el conocimiento científico, se considere libre de errores, que se introducirían en él si no se dejaran fuera de su ámbito factores tales como los sentimientos, los compromisos políticos o las preferencias estéticas. Cuando se afirma que la ciencia está libre de valores se afirma que los valores contextuales y los valores constitutivos o internos, son distintos e independientes entre sí, a la vez que se mantiene que los valores contextuales no desempeñan ningún papel en el funcionamiento interno de la investigación, esto es, en la observación, experimentación, y en los razonamientos que permiten justificar una hipótesis o una teoría. Pero, a no ser que se adopte el ‘punto de vista de Dios’, es difícil aceptar que lo que sucedió en el pasado, no se volverá a repetir en el futuro y que lo que hoy es ‘ciencia buena’, conocimiento autorizado o certificado no vaya nunca a dejar de serlo.
Así, las críticas a teorías concretas que tienen que ver con el género y las mujeres y a los procedimientos empleados para llegar a ellas han servido d base para cuestionar una ciencia neutra y libre de valores, así como la naturaleza misma del conocimiento y el poder que éste crea. Esas críticas, aun teniendo como eje común su compromiso feminista, no constituyen un todo homogéneo. Por un lado, las empiristas feministas o empiristas ingenuas mantienen que los sesgos sexistaso androcéntricos de las teorías científicas se deben a que constituyen lo que se denomina ‘mala ciencia’, pero que si se sigue el verdadero ‘método científico’ desaparecerán. Por su parte, las defensoras de la epistemología ‘psicodinámica’ defienden la diferencia entre una ciencia hecha por hombres y otra hecha por mujeres, dado el diferente aprendizaje que siguen unas y otras desde la niñez. Las feministas del punto de vista, de orígen marxista, mantienen el carácter socialmente situado del conocimiento: como las mujeres estás situadas en la periferia o márgenes y puesto que el mundo está dominado por los varones, aquéllas pueden ver lo que a ellos se les escapa desde su posición privilegiada; así, la objetividad emanada del punto de vista feminista sería más fuerte o global que la objetividad tradicional, parcial. El empirismo contextual, por su parte, define la noción de objetividad a partir de un sujeto múltiple - la comunidad, en este caso, científica - no del individuo (sea este el sujeto asexuado y no condicionado del cartesianismo o el privilegiado del feminismo del punto de vista. Finalmente, la epistemología feminista postmodernista mantienen que la ciencia es el resultado de una negociación, no una empresa cuyo obejetivo o fin es la búsqueda de la verdad. Clarto que ese relativismo al que se ve abocado está en franca y plena contradicción con el compromiso político de todo feminismo.
En efecto, todas diversas posturas feministas en epistemologías han sido objeto de diversas críticas (25) y desde diversas perspectivas.Por otro lado, sus análisis y propuestas tienen muchos puntos de coincidencia con diversas corrientes en filosofía y sociología de la ciencia y con diversos movimientos sociales (antinucleares, medioambientales, pacifistas...), aunque mantienen ciertas diferencias. De cualquier modo, un aspecto clave y un problema fundamental es si es posible disponer de una teoría de la investigación científica que ponga de manifiesto los aspectos ideológicos de la construcción del conocimiento ofreciendo a la vez criterios que permitan evaluar y decidir entre diversas teorías científicas y programas de investigación. Dichos criterios deberían tener en cuenta de un modo especial el papel del género y la ideología de género, de modo que pudiéramos discriminar teorías o prácticas sesgadas como ‘mala ciencia’. El género se convertiría, de este modo, en un criterio de evaluación como otros de los muchos propuestos(26) a la par que en un criterio de demarcación de una fecundidad insospechada. Seguramente ula ilusión pero que tendría el poder de poner a nuestra disposición una ciencia y tecnología de y para todos y todas.
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Notas
(1) Este trabajo ha sido posible, en parte, gracias a la financiación del MEC, a través del proyecto de investigación PB98-0495-C08-02. Aunque he tratado estas cuestiones en otros sitios, el contenido de éste debe mucho a las discusiones habidas con las participantes del curso “Las mujeres en el siglo XX: ciencia y cultura”, que dirigí en la Universidad Complutense de Madrid en 1999. Pero quiero dar las gracias especialmente a Paloma Alcalá, Victoria Camps, Marta González, Arantxa Martín Santos, Marina Subirats, Amelia Valcárcel y Teresa López de la Vieja. Ésta última me brindó la posibilidad de exponer estas ideas en otro foro, al invitarme a participar en este curso del que guardo un grato recuerdo.
(2)Es importante distinguir, en primer lugar, entre sexo y género, conceptos que se utilizan para diferenciar las características biológicas de los seres humanos de las que son social, cultural e históricamente aprendidos. Aunque hasta los años sesenta la mayor parte de los estudiosos utilizaron de forma indistinta los términos sexo y género, Robert Stoller y Anne Oakley introdujeron, de manera independiente, la siguiente distinción: sexo refiere a características biofisiológicas como cromosomas, genitales externos, gónadas, estados hormonales, etc.; género, en cambio, refiere a pautas de comportamiento, social y culturalmente específicas, ya sean reales o normativas. El problema estriba en que tradicionalmente se ha considerado que la mujer era biogenéticamente incapaz para ciertas funciones - como el estudio o la ciencia - al considerar que pautas o costumbres socioculturales eran genéticas.
(3) Hablo expresamente de conocimiento, porque el término científico es muy reciente, del siglo XIX. Hasta entonces, la mayoría de lo que hoy llamamos ‘ciencia’ caía bajo la denominación de filosofía natural.
(4) Toni Domenech, en un trabajo reciente, publicado en La balsa de la medusa, mantiene que Okham es el primer filósofo cristiano que se plantea y “discute con ambición de ecuanimidad la posibilidad de dar alguna voz a las mujeres en asuntos de pública relevancia” en un contexto en que discute y mantiene que la soberanía sobre la institución de la Iglesia no la tiene el Papa, ni la Curia, sino la asamblea de fieles. Eso supondría concederles algún tipo de ‘pensamiento racional’ y ciertos conocimientos o educación.
(5) Véase Phillips (1990), Pérez Sedeño (1992) y Schiebinger (1989).
(6) Op. Cit. 2:271.
(7)Jane Anger, Her protection for Woman, texto recogido en Ferguson, M. (Ed.) 1985, págs. 58-73
(8) Texto reproducido en Ferguson, M. (Ed.) 1985, págs. 74-80.
(9) Citada en Barbeito Carneiro, 1992, pág. 17.
(10) Ibídem, pág. 15.
(11) La literatura sobre los aspectos educativos en querelle des femmes es inmensa, pero, véase, por ejemplo, G. Reynier, La femme au XVIIe Siècle, Tallandier, 1929 y P. Darmon, Mythologie de la femme dans l’Ancienne France, Ed. Du Seuil, 1983 o P. Phillips, 1990.
(12) Por supuesto, estas no fueron las únicas. En otras partes me he ocupado de otras de este y otros períodos. Véase, por ejemplo, Pérez Sedeño (1998).
(13) Publicado en Londres, en 1696, fue reimpreso en Nueva York en 1970 por Source Book Press.
(14) Prueba de ello es el pequeño número de alumnas en las escuelas de ingeniería y, no digamos ya, ejerciendo como ingenieras. Aunque el número de aquellas ha aumentado ligeramente, las cifras son impresionantes: en España no superan el 20 %. Para un estudio comparativo, véase Pérez Sedeño (1995a) y (1995b).
(15)Véase, por ejemplo, Alic (1986), Ogilivie (1986), Noble (1992), Pérez Sedeño (1994), Veglahn (1991), Oreskes (1997).
(16) Chritine de Pisan ya se dio cuenta de ello. En La ciudad de las damas mantiene que las ‘artes’ desarrolladas por las mujeres, como la agricultura o el tejido habían contribuido mucho más al desarrollo de la humanidad que las de los hombres, fundamentalmente bélicas. Sobre la redefinición de la tecnología gracias al feminismo véase, por ejemplo, Wajcman (1991) y Pérez Sedeño (1998).
(17)Rossiter (1997).
(18) Véase Pérez Sedeño (1995a) y (1995b). Aunque los datos que ahí aparecen son de 1993, el porcentaje apenas ha variado e, incluso hay áreas de conocimiento en nuestro país donde no hay ninguna catedrática, ni ninguna emérita. Con respecto a los puestos de responsabilidad, basta saber que sólo hay una rectora en todo nuestro país.
(19) En el reciente seminario “El sexo de la Ciencia” celebrado en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco, San Sebastián, 1 y 2 de marzo de 2000.
(20) Estas son unas pocas, pero la lista sería interminable. Sobre María Winkelman véase, por ejemplo, Schiebinger (1989), Roldán (1993); sobre Franklin, Sayre (1977); sobre Schiemann y Meitner, véase Scheich (1997), aunque la bibliografía sobre ésta última es muy abundante. Sobre Noether, Dick (1981) y Weil (1935).
(21) Rossiter (1982), (1995) y (1997).
(22) Véase Sonnert y Holton (1995), Pérez Sedeño (1996) y (1997).
(23) La bibliografía al respecto es enorme: Por ejemplo, Bleier, 1979 y 1984, Caplan [1978), Fausto-Sterling (1985), S. Jay Gould (1981), Jordanova (1990), Hubbard (1990), (1992), Lewontin et al. (1984), Laqueur (1990), Longino (1990) cap. 6 y 7, Longino y Doell (1983), Pérez Sedeño (1997b), (1998b), (1999), Ruse (1980), Sayers (1982), Schiebinger (1989), (1993) o Tuana (1989), (1993).
(24) Para un panorama de esa críticas, véase, por ejemplo González García, M. y Pérez Sedeño, E. (2000)
(25) Véase, por ejemplo, González García y Pérez Sedeño (2000), Pérez Sedeño (1996) y (2000)
(26) Kuhn (1977), Longino(1996), (1999) y Pérez Sedeño (1999).
Tomado de http://www.oei.es/salactsi/sedeno2.htm
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